Thursday, 20 December 2012

Ο ρόλος της παπαγαλίας στη διδασκαλία της άγνοιας


Το κείμενο που μου έστειλε ο Φίλος και Συνάδελφος, Μιχάλης Γαλάνης (και τον ευχαριστώ πολύ!) είναι μεν λίγο παλιό (από το 2008) αλλά πραγματικά επίκαιρο...

Σήμερα, που η Ελλάδα, χρειάζεται κάτι άλλο για να ανακάμψει ως χώρα, αυτό το άλλο δεν μπορεί να είναι κάτι διαφορετικό από Πραγματική Παιδεία που ανοίγει το μυαλό των παιδιών και καλλιεργεί την κριτική τους σκέψη. Διότι, οι "παπαγάλοι" είναι χρήσιμα και πειθήνια γρανάζια στο σύστημά τους...και επαγγελματικά (είναι ευχαριστημένοι με λίγα ευρουδάκια και φρέσκια παπαγαλίνη) αλλά και πολιτικά...(ο φασισμός καλλιεργείται πιο εύκολα σε μια κοινωνία παπαγάλων)...

Αντιγράφω από το κείμενο

Ο ρόλος της παπαγαλίας στη διδασκαλία της άγνοιας

 

Οι παράγοντες που την ευνοούν (την παπαγαλία)

Θα εστιάσουμε συνοπτικά σε ορισμένες πλευρές που καθορίζονται από τα αναλυτικά προγράμματα, διαπιστώνοντας:
Εξοβελισμό της εποπτείας: Όλα εκείνα τα μέρη της διδακτέας ύλης, στη Φυσική κύρια και τα Μαθηματικά, στα οποία υπάρχει άμεση αισθητηριακή αντίληψη, είτε έχουν εξοβελιστεί, είτε έχουν υποβαθμιστεί, είτε διδάσκονται φορμαλιστικά σύμφωνα με κάποιο αξιωματικό μοντέλο (Γεωμετρία), δηλαδή αποκομμένα από την εποπτεία, με άλλα λόγια από τις αισθήσεις και τη προσωπική εμπειρία.  Όμως, από την εποχή του Αριστοτέλη είναι γνωστός και ρητά διατυπωμένος από το μεγάλο αυτό φιλόσοφο, ο ρόλος της αισθητηριακής αντίληψης στη διαδικασία σκέψης- μάθησης- γνώσης, ως πηγή των πρώτων γνώσεων, στις οποίες εδράζεται κάθε νέα γνώση. Έκτοτε, για τη ρεαλιστική σκέψη είναι γενικά αποδεκτό ότι «Κατά την πραγματική διεργασία της γνώσης, δεν μπορούμε ούτε να χωρίσουμε την αισθητηριακή αντίληψη από την εννοιακή σκέψη, ούτε να χωρίσουμε την εννοιακή σκέψη (συναρτημένη με τη γλώσσα) από την αισθητηριακή όψη της γνώσης. Έχουν σχηματίσει ένα ιδιαίτερο όλο κατά τη διεργασία της φυλογένεσης, ένα όλο που μπορεί αν διερευνηθεί από πολλές πλευρές.  Όποιος εκλαμβάνει ένα προϊόν αφαίρεσης ως πραγματικότητα πλανάται, και αν προσπαθήσει να βασίσει πάνω του τις νοητικές του κατασκευές, πλανάται δυο φορές»[24]. Εξάλλου ο λαμπρός γεωμέτρης Φελιξ Κλάιν δεν δίστασε[25] να παραδεχτεί: «Μου είναι αδύνατο να παρακολουθήσω ένα γεωμετρικό συλλογισμό καθαρά λογικά, χωρίς να έχω μπροστά μου διαρκώς το σχήμα στο οποίο αναφέρεται ο συλλογισμός».
Ανορθολογισμό στην εξέλιξη και την αλληλουχία της ύλης. Οι νέες γνώσεις δεν πατάνε στις προηγούμενες, η ύλη δεν εξελίσσεται πάντα από το γνωστό και συγκεκριμένο προς το άγνωστο και αφηρημένο το οποίο θα πρέπει να κατακτηθεί ώστε να αποτελέσει το αυριανό συγκεκριμένο.
Ιμπεριαλισμός της εικόνας: Δεν είναι καθόλου υπερβολή ο ισχυρισμός πως τα σχολικά βιβλία δεν είναι πλέον βιβλία γραπτού λόγου που διανθίζεται με κάποιες εικόνες, αλλά βιβλία εικόνων που διανθίζονται  και με αποσπάσματα κειμένων, ή με κάποια κείμενα. Λείπει δηλαδή ο λόγος, ο αιτιολογικός στις θετικές επιστήμες, ο αφηγηματικός στην ιστορία, και σε μεγάλο βαθμό ο λογοτεχνικός και ποιητικός στα γλωσσικά[26] μαθήματα. Η ουσία του προβλήματος, με τη χρήση εικόνων εκεί που δεν χρειάζεται, είναι ότι ενώ το παιδί έχει ήδη κατακτήσει από την πρώτη τάξη του Δημοτικού τον οπτικό δρόμο εισόδου του λόγου, την ανάγνωση δηλαδή της λέξης η οποία ενεργοποιεί άμεσα τη σκέψη, τα σχολικά βιβλία επιμένουν μέχρι την 6η Δημοτικού (π.χ. βιβλία μαθηματικών) να πληροφορούν το παιδί για το τι πρέπει να κάνει, με εικόνες και χρωματιστές βούλες. Δηλαδή του επικοινωνούν πληροφορίες με τρόπο που προσιδιάζει στην παιδική σκέψη πριν αυτή κατακτήσει το δεύτερο σύστημα σήμανσης. Η παρουσία της εικόνας εκεί που ο λόγος πρέπει να είναι κυρίαρχος, μπορεί να εξοικονομεί σχολικό χρόνο, όμως στερεί το μαθητή από τη γόνιμη διαδικασία της ανάπλασης μέσω του λόγου της δικιάς του εικόνας. Με την αφήγηση ή την ανάγνωση καθένας αναπλάθει την προσωπική του εικόνα, τη διαμεσολαβημένη δηλαδή από τη προσωπικότητά του και τη ψυχολογική κατάσταση και φόρτιση της στιγμής. Πρόκειται για σημαντικό στοιχείο δημιουργικότητας, μια λειτουργία σημαντική της σκέψης, στην οποία η εκπαίδευση άρχιζε με της γιαγιάς τα παραμύθια από τη νηπιακή ηλικία. Και μπορεί μια εικόνα να αξίζει όσο χίλιες λέξεις, όπως λέει μια  παλιά Κινέζικη παροιμία, ωστόσο χίλιες λέξεις που δεν περιέχουν κανένα στοιχείο συλλογισμού! Παρέχουν απλώς πληροφορίες. Αλλά η παράθεση πληροφοριών χωρίς τις αιτιακές τους σχέσεις δε συνιστούν γνώση, και βέβαια δεν καλλιεργούν την κριτική ικανότητα στης σκέψης.
Συμπίεση εννοιών σε χαμηλότερες τάξεις. Πρόκειται για καθολικό φαινόμενο στις  δύο πρώτες βαθμίδες. Ακραίο παράδειγμα η εμφάνιση από τη πρώτη Δημοτικού μεταγλώσσας στη διδασκαλία της γραμματικής, χρήση παρενθέσεων σε αριθμητικές παραστάσεις και εισαγωγή των συμβόλων των ανισοτικών σχέσεων (μεγαλύτερος, μικρότερος).
Δογματισμός. Τα παιδιά διδάσκονται απόλυτες αλήθειες, ή αλλιώς η αλήθεια είναι εξ αποκαλύψεως. Ακόμη και στα μαθηματικά οι αποδείξεις συνεχώς υποβαθμίζονται από το σύστημα παιδεία-παραπαιδεία στη χώρα μας. Όχι μόνο δεν υπάρχει καμιά συστηματική μεθοδολογία εισαγωγής στην έννοια και τη διαδικασία της απόδειξης, εκεί που θεωρητικά προβλέπεται, αλλά επίσης η επιλογή της ύλης, η λογικο-γλωσσική δομή των αποδείξεων όπως αυτές είναι γραμμένες στα σχολικά βιβλία -όπου κρίσιμα λογικά στοιχεία της διαδικασίας μένουν στο επίπεδο του υπονοούμενου-  αφήνουν ελάχιστα περιθώρια κατάκτησης της μεθοδολογίας και της αναγκαιότητας της απόδειξης. Έτσι μεγάλη μερίδα για τη   προϊούσα άνοδο του ανορθολογισμού στην εποχή μας, χρεώνεται στις διδακτικές αυτές πρακτικές. Μάλιστα, μιλάμε στα παιδιά για αξιώματα (γεωμετρία Α΄ Λυκείου) πριν στοιχειωδώς οικειοποιηθούν την έννοια της απόδειξης. Χωρίς απόδειξη όμως δεν υπάρχουν Μαθηματικά και χωρίς Μαθηματικά δεν υπάρχουν Μαθηματικοί, αλλά χρήστες μαθηματικών! Η θετική σκέψη είναι σε διωγμό και το εκπαιδευτικό σύστημα μετατρέπεται σταθερά σε θεραπαινίδα του ανορθολογισμού.
Η ποσότητα της ύλης, διαθεματικότητα:  Το μείγμα είναι εκρηκτικό. Θα αναφέρουμε το παράδειγμα της ύλης της Άλγεβρας στα Μαθηματικά της Γ΄ Γυμνασίου. Η προβλεπόμενη ύλη είναι όλη η ύλη που προβλέπονταν για τις τρεις τάξεις του Λυκείου της δεκαετίας του 60. Εξαίρεση οι Πρόοδοι και οι Λογαριθμικές και Εκθετικές εξισώσεις, όμως άντ’ αυτών υπάρχει ένα κεφάλαιο με Θεωρία Πιθανοτήτων. Ο μαθητής δεν προλαβαίνει να κατανοήσει τις έννοιες και να τις οικειοποιηθεί. Έρχεται και η Διαθεματικότητα να στείλει τη σκέψη του εκδρομή: από τα γραμμικά συστήματα της άλγεβρας, στο αναπνευστικό το πεπτικό κλπ. σύστημα, που μόνο το όνομα έχουν κοινό. Πολυδιάσπαση ενδιαφερόντων στα πλαίσια του ίδιου μαθήματος. Όμως ο άνθρωπος γνώρισε την πραγματικότητα, το όλον, μέσα από τις επιμέρους επιστήμες, και μόνο τότε σχημάτισε μια συγκεκριμένη εικόνα του, ανασυνθέτοντάς το. Γιατί, όπως ουσιαστικά απαιτεί η περίφημη διαθεματικότητα, εξατομικευμένα το όλον (π,χ, το νερό) θα πρέπει να θεωρηθεί ταυτόχρονα από όλες τις επιστήμες που το πραγματεύονται; Από τη σκοπιά της λειτουργίας της γλώσσας στη γνωστική διαδικασία, γνωρίζουμε πως ο μαθητής στην ενασχόλησή του με μια επιμέρους επιστήμη θα πρέπει να λειτουργεί με το γλωσσικό αισθητήριο της αντίστοιχης ειδικής επιστημονικής γλώσσας. Το γεγονός αυτό απαιτεί ιδιαίτερη αυτοσυγκέντρωση, η οποία επιτυγχάνεται όταν το μάθημα γίνεται σε αίθουσες εργαστήρια των μαθημάτων και όχι αίθουσες των τάξεων. Η διαθεματικότητα ακυρώνει αυτήν την αυτοσυγκέντρωση, σκοτώνοντας τη λογική των μαθητών στη ρίζα της.
Οι εισαγωγικές για τα πανεπιστήμια εξετάσεις: Όπου, η μεν εξεταστέα ύλη ορίζεται με βάση ορισμένες σελίδες από τα βιβλία του Λυκείου, η δε βαθμολόγηση γίνεται με αντιπαραβολή γραπτού-βιβλίου. Οπότε ο σκοπός για επιτυχία στις εξετάσεις, καθαγιάζει το μέσον της παπαγαλίας.
==========

 





No comments: